Le ragioni del progetto “Conoscere e crescere attraverso il corpo. Educazione motorio e sportiva nella scuola primaria”[1]

 

L’educazione motoria è considerata a ragione dall’OMS uno strumento fondamentale per lo sviluppo della personalità e per il raggiungimento e mantenimento della buona salute. Ma essa rappresenta anche una opportunità per scambiare informazioni e messaggi corporei, per sviluppare e modulare abilità emotive cognitive, diventando prerequisito di molte abilità prassiche, comunicative, relazionali, affettive e cognitive.

La pratica motoria nelle scuole deve saper coniugare la conoscenza dei principi scientifici e delle tecniche di uso del corpo, con l’ottimizzazione del livello simbolico culturale, delle relazioni interpersonali, della socializzazione primaria e secondaria e dell’inclusività sociale.

Un tempo i bambini si esercitavano liberamente in spazi informali, in attività di gioco,motorio spontaneo. Oggi si tende a confinare sempre di più l’infanzia in parchi rigidamente controllati (scuole-doposcuole-centri ricreativi ecc.) dove la spontaneità spesso è vissuta con una valenza negativa. Ciò può diventare elemento di selezione e di esclusione di chi (per ragioni sociali-affettive-relazionali-sanitarie) non riesce ad assicurare performance motorie adeguate: bambini affetti da goffaggine motoria sempre più numerosi, bambini con disabilità ecc.

In questo senso, un adeguato intervento di educazione motoria nella scuola primaria è affidato agli insegnanti elementari. Pur riconoscendo l’elevato impegno professionale e metodologico degli stessi, tuttavia non si può non tenere conto che nel Paese esistono nuove risorse professionali potenzialmente dedicabili all’insegnamento dell’educazione motoria, che potrebbero svolgere un ruolo di supporto fondamentale all’interno della scuola.

In conseguenza di ciò, le principali azioni individuate all’interno del progetto tendevano alla sperimentazione di un percorso formativo innovativo che coinvolgesse, secondo il criterio del lavoro di rete, oltre agli alunni, agli insegnanti, ai famigliari della scuola primaria, altri attori significativi per la trasformazione di atteggiamenti non consoni agli orientamenti dell’OMS. Precisamente studenti della facoltà di scienze motorie, soggetti del mondo dell’associazionismo locale, consiglieri esperti nell’area della inclusività.

Alla base di queste scelte sta la convinzione che le sinergie e dissinergie della rete, intesa nei suoi molteplici aspetti e funzioni, possano rappresentare lo strumento organizzativo che rende più facile il cambiamento.

 

Fasi della sperimentazione

 

Il progetto si è svolto secondo le sottoelencate sequenze:

– Istituzione del comitato tecnico scientifico;

– Documento tecnico: “significato dell’educazione motoria nella scuola primaria”;

– Definizione dei contenuti del corso di formazione ed individuazione dei docenti dei corsi;

– Individuazione delle scuole-arruolamento degli studenti della facoltà di scienze motorie e degli operatori scolastici;

– Formazione dei tutor;

– Formazione degli insegnanti;

– Giornate plenarie di formazione congiunta;

– Definizione delle attività;

– Individuazione delle scuole;

– Questionari – attività – giornate di gioco;

– Verifica in itinere.

 

 

Il Comitato tecnico scientifico

 

Alla luce di queste considerazioni, per la conduzione e lo sviluppo del progetto si è ritenuto di istituire un comitato tecnico scientifico presieduto dal Direttore della ricerca al cui interno fossero presenti una pluralità di saperi interdisciplinari e precisamente competenze nella disciplina dell’educazione motoria, nella educazione e nella organizzazione scolastica, nella psicologia dello sviluppo, nell’organizzazione di rete e nell’inclusività.

 

Hanno fatto parte del comitato tecnico scientifico per l’attuazione del progetto:

Luisa Mango, Docente Università di Chieti, Presidente ISTISSS onlus;

Pietro Barbieri, Presidente FISH onlus (Federazione Italiana Superamento Handicap);

Lucia deAnna, Direttore Dipartimento Scienze Formazione per Attività Motorie e Sport Iusm Roma;

Caterina Pesce, Docente Iusm Roma;

Rosalba Marchetti, Ufficio Scolastico Regionale;

Mario Bellucci, IRRE Lazio;

Ci si è avvalsi inoltre, per gli aspetti organizzativi della rete e per la metodologia, del contributo di:

Patrizia Sperlongano, Centro per l’Autonomia, e Anna Maria D’Ottavi, consigliere ISTISSS onlus.

Antonio Ferraro ha seguito i lavori del comitato tecnico scientifico per conto di AGENSPORT.

 

 

Concetti ordinatori della sperimentazione formativa

 

Il comitato tecnico scientifico ha preliminarmente prodotto una serie di riflessioni su aree inerenti la sperimentazione sia in vista delle giornate formative preliminare con docenti e studenti, sia in vista delle attività che si sarebbero dovuto svolgere all’interno delle scuole.

Queste riflessioni sono state approvate dallo stesso comitato tecnico in numero cinque documenti.

Sinteticamente, le aree di riflessione hanno ruotato intorno alle problematiche dell’educazione motoria nella scuola primaria così come individuate dai programmi ministeriali.

L’educazione motoria è stata collegata da un lato al sapere disciplinare delle scienze motorie e delle neuroscienze applicate allo sviluppo in età evolutiva, dall’altro ai concetti di inclusività e di rete.

In tale scelta è implicita la consapevolezza del concetto sistemico che regola i rapporti tra le persone, gli ambienti e gli oggetti.

I documenti ministeriali riguardanti l’educazione motoria nelle scuole ribadiscono la necessità  dell’educazione del movimento e l’educazione attraverso il movimento. Ciò a fronte di una inadeguatezza di certi interventi forniti da agenzie esterne che spesso hanno conferito all’attività motoria un indirizzo monovalente e sportivizzante. Pertanto il percorso formativo deve essere caratterizzato dal principio della polivalenza e multilateralità e della trasversalità, non deve esaurirsi in fase conoscitiva ed addestrativa, ma trova il suo esito finale nello sviluppo di competenze per la vita. A tal uopo l’OMS parla di Life Skill (presenti in tutti i soggetti, ma spesso nascoste ed inutilizzate) intese come abilità in grado di influenzare gli stili di vita, promuovendo abilità di comunicazione e relazioni interpersonali, abilità di problem solving, capacità per fronteggiare lo stress e le emozioni., il sostegno dell’autostima.

Il percorso formativo ministeriale evidentemente tiene conto delle nuove teorie di sviluppo del sistema nervoso centrale che appare sempre più come una struttura fortemente integrata ed interconessa, secondo un concetto di rete, in cui la coscienza interviene come controllo anche in azioni motorie apparentemente effettuate sulla guida di circuiti ben identificati ed utilizzati ripetitivamente. Dove la coscienza viene a sua volta influenzata da afferenze neurovegetative propriocettive e sensoriali in un gioco che permette di parlare di identità psicofisica ambientale, presupposto di un concetto non realmente distinto, ma solo concettualmente che è il concetto di sè, della percezione solo in parte cosciente della propria personalità.

Il concetto di persona come unità psicofisica ambientale rimanda al concetto di inclusività dove le frontiere non sono chiuse ma aperte, disponibili all’apertura, agli scambi alla contaminazioni, dove il problema da affrontare non è soltanto quello di assicurare risposte a bisogni speciali, ma garantire scambio e dialogo tra identità diverse.

Per le persone con disabiltà ciò è ancora più necessario alla luce della nuova classificazione ICF dove l’handicap non è più Handicap.

Scrive Andrea Canevaro: “La logica dell’ICF vuole una decostruzione della situazione di disabilità, evitando di chiudere la singola situazione nell’ottica deformante della categoria.”

La dinamica dell’inclusione è strutturale. E’ la rete intesa come intreccio dinamico di relazioni che si condizionano reciprocamente in un processo di continua negoziazione.

L’incontro tra un individuo così concepito, nel nostro caso, il bambino frequentante la scuola e l’attività motoria non può disconoscere tutto ciò.

Pertanto, pur non disconoscendo l’importanza della pratica motoria finalizzata all’efficienza fisica per la salute e per le prestazioni, si rende necessario coniugare la cultura della efficienza fisica con la cultura della pratica motoria finalizzata ad armonizzare lo sviluppo in senso globale, creando un atteggiamento e uno stile di vita che in età adulta governi la vita di ciascun individuo nella direzione di pratiche motorie sociali attraverso il gioco.

 

 

Metodologia della ricerca di supporto alla sperimentazione formativa

 

La scelta metodologica della ricerca azione (R-A), considerata una parente povera della grande ricerca, si adatta bene ad un progetto formativo che prevede di svilupparsi in luoghi istituzionali diversi, deve confrontarsi con soggetti con abito mentale e patrimonio intellettuale e culturale diverso, deve confrontarsi con discipline diverse, deve sostanzialmente  contaminare e includere una logica di lavoro orizzontale e non gerarchico. Deve essere presente, senza pretese di dominio.

Sopratutto rappresenta una guida per il lavoro successivo che dovranno affrontare gli studenti  laureandi della facoltà di scienze motorie. Sono infatti loro che dovranno comprendere la lezione dell’inserirsi con la propria professionalità senza urtare le altre professionalità, muoversi attraverso i contesti, assicurando linee di continuità del loro operato. Di qui la scelta di utilizzare come tutor un esperto in problematiche di rete perchè essi potessero avere la possibilità di  comprendere che oltre l’aspetto formativo specifico della disciplina da loro scelto, esiste un aspetto formativo trasversale, transdisciplinare, che ha a che fare con il lavoro di cura e con le professioni cosidette inclusive in cui a tutto merito si inscrive la scienza dell’educazione(cfr.A.Canevaro). 

 

 

Spazi della ricerca

 

Il concetto di spazio, dati i presupposti teoretici, corrisponde ad un criterio non solo topologico ma anche mentale.

Gli spazi fisici influenzano la mente, arricchendola o limitandola a seconda  delle situazione.

In questo percorso formativo, la contaminazione tra luoghi diversi ha interessato aree geografiche differenti: le province di Roma, Latina, Rieti, Frosinone (quest’ultima ha partecipato solo al percorso formativo iniziale).

Spazi istituzionali diversi: le istituzioni scolastiche articolate a diverso livello organizzativo, CSA con i referenti per l’educazione motoria, direzioni didattiche, sedi formative universitarie, IUSM Roma,  realtà associative locali e nazionali (FISH), istituti di ricerca (ISTISSS onlus).

Le scuole coinvolte nel progetto sono state 6:

·         Roma (3)

·         Fondi (LT) (1)

·         Casperia (RI) (1)

·         Cottanello  (RI) (1).

 

 

Questionari

 

L’ISTISSS, in collaborazione con la FISH, ha elaborato alcune schede di rilevazione dati necessarie per assicurare la sistematicità e la scientificità della ricerca, molto semplici e rigorosamente anonime, finalizzate allo specifico argomento per evidenziare aspetti qualitativi e non quantitativi (dato l’esiguo numero dei soggetti a cui sono state somministrate), riguardanti l’importanza  educativa delle scienze motorie, correlata ai concetti di inclusività e di organizzazione dei servizi in rete.

La loro stesura è stata facoltativa.

Le schede tendevano ad esplorare lo stile di vita del bambino in riferimento all’attività  motoria, agli spazi dell’attività ludica, alle relazioni instaurantesi attraverso il gioco motorio (ivi comprese le relazioni amicali con persone con disabilità), al significato attribuito all’attività motoria.  

Le interviste hanno riguardato gli studenti coinvolti, gli insegnanti, le associazioni.

Gli alunni  intervistati in totale sono stati  206,  frequentanti le classi quarta e quinta elementare, di età media tra i 9 e i 10 anni.

La scuola frequentata dai bambini coincide per l’85% con il luogo di nascita. Mentre il rimanente 15% frequenta la scuola solo da un anno.

Dei 206 alunni intervistati:

• Il 28% vive nell’area metropolitana di Roma;
• Il 51% in provincia di Latina, a Fondi, paese a forte vocazione ortofrutticola (MOF);
• Il 21% in provincia di Rieti, in area di comunità montane.

La maggior parte dei bambini intervistati predilige giochi elettronici, con uno scarto significativo a favore dei bambini dell’area metropolitana di Roma, rispetto a coloro che vivono in provincia di Latina e Rieti. I giochi di movimento vengono preferiti dai bambini che vivono in provincia di Rieti. Il dato si conferma ulteriormente poiché il 34% degli stessi bambini di Rieti preferiscono esclusivamente giochi di movimento. Il 100% dei bambini guarda la televisione.

            La maggioranza degli alunni intervistati a proposito delle difficoltà presentate dai loro compagni non sa rispondere. Nel caso che i problemi vengano riconosciuti, si tratta di problemi di apprendimento e motori.

            La metà del campione intervistato è a conoscenza che la scuola è frequentata da bambini con disabilità. Ma solo il 30% riconosce la presenza di bambini con disabilità in classe.

Gli intervistati in massima parte amano fare giochi di movimento, solo in minima percentuale asseriscono di avere alcune difficoltà nell’eseguire giochi di movimento.

            Tutti i bambini assegnano al gioco di movimento un significato complessivo: cognitivo, relazionale ed educazionale. E asseriscono di coinvolgere nel gioco di movimento tutta la loro persona.

 

 

Le attività

 

Gli obiettivi individuati per le attività sono stati i seguenti:

A) conoscenza e coscienza del proprio corpo (attinente all’area della scoperta e coscienza di sè)

B) conoscenza e coscienza degli altri (attinente all’area del rapporto, rispetto dell’altro)

C) conoscenza e coscienza di oggetti/ambienti (attinente all’area del rapporto con gli oggetti).

 

Le competenze sottese agli obiettivi sono state le seguenti:

1) abitudini al movimento

2) posture

3) il disagio e la relazione

4) problem solving

5) cooperazione e collaborazione

Esse sono da intendere come aspetti settoriali di competenze più ampie nell’ambito di competenze cognitive, comunicative, procedurali e metodologiche, personali e sociali.

 

Poichè ciascuna delle competenze individuate è stata sviluppata rispetto ai medesimi obiettivi, si è convenuto che le attività sottese potessero essere sperimentate organizzativamente, come sequenze non solo lineari, ma anche reticolari.

Il tema centrale del percorso è stato il gioco perchè nella sua specificità è in grado di sviluppare una moltitudine di situazioni di stimolo che coinvolgono il ragazzo nella sua globalità. Sono stati proposti giochi cooperativi, sensoriali e di rilassamento, attività ludiche tradizionali.

Nelle attività proposte la disabiltà non ha rappresentato un modulo, ma un concetto trasversale.

Si è ritenuto fondamentale che l’attività proposta sollecitasse interessi, motivazioni, emozioni, favorendo l’inclusione, sviluppando una cultura dell’accoglienza in grado di esaltare la ricchezza della diversità.

 

 

Giornate di manifestazione all’esterno

 

Nell’ambito del territorio di appartenenza delle singole scuole è stata prevista una giornata di attività all’esterno, coadiuvata da associazioni locali che operano in ambito motorio e sportivo.

Per tale manifestazione il progetto ha previsto un budget minimo, pari a 1000 euro, per acquisto di materiali, giochi e attrezzature.

L’acquisto di tale materiale, concordato con i referenti scolatici dell’educazione motoria e con le stesse associazioni che hanno partecipato alla manifestazione, è stato dato in dotazione alle singole scuole con possibilità d’uso da parte delle associazioni con l’obiettivo della nascita di una rete organica e duratura nel rispetto delle reciproche discrezionalità e competenze previste dalla legge di Welfare n.328/02 (piani di zona).

Alle giornate di attività esterna hanno partecipato anche i familiari non solo come spettatori, ma inserendosi attivamente nei giochi programmati.

Alle giornate è stata data visibilità esterna attraverso programmi diffusi all’esterno e utilizzando le tv locali.

E’ stato altresì realizzato del materiale fotografico racchiuso in un CD. 

Ogni studente tirocinante ha svolto trenta accessi. Ha concorso, oltre che alle attività motorie, anche  alla organizzazione delle manifestazioni all’esterno e alla raccolta dei dati.

Per ogni scuola individuata hanno frequentato due studenti tirocinanti.

Ciascun studente è stato invitato a presentare un sintetico elaborato scritto contenente le proprie riflessioni sulla attività svolta.

Inoltre gli stessi studenti hanno partecipato al corso preliminare di formazione, insieme agli insegnanti referenti delle singole scuole.

Nella scelta  degli studenti esperti  sono stati incluse anche persone con disabilità.

Riunioni di verifica sono state svolte sia presso la sede dell’ISTISSS, sia presso lo IUSM.

 

 

Considerazioni e conclusioni

 

La sperimentazione promossa da AGENSPORT ha rappresentato un  percorso di lavoro di rete non solo per gli studenti esperti, ma anche per tutti coloro che hanno preso parte alla iniziativa.

Con la cultura del dialogo si sono affrontati e risolti molti problemi che apparentemente sembravano irrisolvibili.

Un primo problema è apparso subito all’interno dei saperi disciplinari. Sinteticamente il problema che si è posto riguardava la visione della pratica motoria intesa come efficienza fisica oppure come disciplina che concorre alla strutturazione armonica della personalità e quindi portatrice di istanze e competenze  trasversali.

La discussione che si è sviluppata all’interno del comitato tecnico ha evidenziato la possibilità di sintesi tra queste due posizioni.

Anche l’atteggiamento rispetto al problema dell’inclusività  ha rilevato delle sorprese.

Ci si è mossi da ambiti in cui l’inclusività viene presentata come modulo, ad ambiti in cui l’inclusività è un atteggiamento da tenere presente in tutte le azioni disciplinari.

In particolare ha meravigliato l’atteggiamento di alcuni insegnanti non disponibili ad usare il termine internazionale di bambini con disabilità, preferendo al suo posto varie denominazioni (diversamente abili, bambini in difficoltà ecc). Tale atteggiamento trova riscontro anche nel dato emerso dalle interviste con i bambini. Prevale un atteggiamento ancora conforme al concetto di integrazione, piuttosto che a quello di inclusività: le differenze sono ancora lontane dall’essere considerate risorsa e appaiono piuttosto come problema su cui trovare soluzioni.

Al contrario gli studenti esperti con disabilità hanno svolto un ottimo lavoro senza alcun problema di inclusione nel contesto.

Nel campione di alunni prescelto, la presenza di alunni con disabiltà stabilizzata e con grandi limitatezze dei livelli di autonomia è apparsa fortemente minoritaria. Hanno prevalso, infatti, le cosiddette patologie soft e precisamente i disturbi di sviluppo che registrano per lo più cadute in area di letto- scrittura e negli apprendimenti curriculari.

Appare particolarmente interessante il percorso costruito per una bambina con disabilità motoria, frequentante la Scuola Perone, che si spostava in carrozzina elettronica. Per consentirle il gioco del tiro al bersaglio, insieme con i suoi compagni, la capacità residua della mano e del braccio è stata potenziata attraverso una postazione informatica. Nel gioco “cattura il pesce” la stessa bambina ha partecipato utilizzando la carrozzina elettronica, che era inglobata nel suo corpo e quindi nella sua persona.

Un’altra bambina, frequentante la Scuola Gonzaga a Fondi (LT), con gravi stereotipie comportamentali, privata del personale di care, che nei suoi confronti aveva un atteggiamento fortemente contenitivo, è stata lasciata libera di inserirsi in un gioco il cui contenuto fondamentale era il ritmo.

Nelle prassi organizzative della costruzione della rete alcune conflittualità sono derivate da aspetti relazionali di singoli soggetti non abituati al lavoro di squadra, ma piuttosto abituati ad un lavoro autocentrato su di sè.

Anche alcuni studenti, pur rivelandosi ottimi professionisti, hanno stentato ad entrare in una modalità di lavoro orizzontale quale è quello previsto dalla rete.

Le istituzioni scolastiche, una volta superate le difficoltà della loro individuazione, si sono dimostrate collaboranti. La sperimentazione formativa è stata integrata nel POF (Piano di Offerta Formativa) di istituto.

Sperimentare percorsi formativi in contesti educativi diversi ha permesso anche di registrare situazioni socio-ambientali diverse, di mettere a confronto tessuti sociali diversi e connotati da diversità culturali. Frammenti di realtà del  territorio  regionale su cui si ha necessità di ragionare.

Tale metodologia, mantenendo in rete le sedi formative e quelle operative, evidenzia la collaborazione reciproca tra tutti i soggetti, che diventano quindi protagonisti attivi della costruzione della realtà in cui operano e vivono.